MARCEL BERNÉS.

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De plus, il suit des remarques que nous venons de faire que l’étendue d’un programme ne peut donner la mesure réelle de son importance ; si, par exemple, pour la morale pratique, le droit, l’économie politique, les programmes de l’enseignement moderne sont beaucoup plus détaillés que ceux de l’enseignement classique, ce détail même facilite et quelquefois impose une étude plus superficielle, plus purement verbale de ces questions. Prenant les programmes actuels de morale en philosophie et développant les indications qu’ils renferment, les appuyant sur des faits, sur l’analyse des questions concrètes, hors desquelles les idées se soutiennent mal, le professeur qui sait son métier doit en tirer un ensemble très important de notions élémentaires relatives à tous les grands problèmes moraux et sociaux.

Il est vrai que, à côté de ces notions bien comprises et assimilées, il est parfois nécessaire, surtout dans l’enseignement moderne, de faire une place à des indications plus sommaires, et comme à une énumération d’idées 'sur lesquelles on n’exerce pas très solidement la réflexion. Mais cette fâcheuse nécessité n’existe que dans la mesure où l’enseignement n’est plus proprement secondaire, c’est-à-dire destiné à donner aux esprits une culture générale et approfondie, mais se trouve assujetti à des besoins de pratique immédiate, par conséquent déjà professionnel et réduit à procéder plus hâtivement et de façon plus imparfaite.

III

l’enseignement moral-social diffus dans l’enseignement secondaire

Les conclusions qui précèdent nous amènent à élargir la question. Nous nous sommes jusqu’ici restreint de propos délibéré à l’examen des parties de nos programmes qui contiennent un enseignement moral-social direct et régulier ; mais nous venons de dire que l’importance de cet enseignement ne se mesure pas à l’étendue des programmes, et dépend aussi, soit de la pensée qui préside au développement de ces programmes, soit de l’enseignement lui-même, c’est-à-dire à la fois de la maturité et de la liberté d’esprit des élèves et de l’aptitude du maître à dominer son sujet, de sa science autant que de son zèle et de son habileté pédagogique.

Ces remarques nous rappellent que l’enseignement dont nous parlons n’existe pas et ne doit pas seulement exister dans les cours qui lui sont spécialement et expressément consacrés. La morale n’est pas distincte de la vie ; et les problèmes sociaux ne se posent pas dans des cas que l’on aurait d’avance définis ; ce qui est vrai d’une science abstraite ne l’est plus ici : sens moral et sens social

IX

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