Congrès international de l'enseignement supérieur et de l'enseignement secondaire

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  - EXPOSITION UNIVERSELLE INTERNATIONALE DE 1889.
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  - DIRECTION GÉNÉRALE DE L’EXPLOITATION.
  - CONGRÈS INTERNATIONAL DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
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  - DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE,
  - TENU À PARIS, À LA SORBONNE, DU 6 AU 10 AOÛT 1889.
  - PROCÈS-VERBAUX DES SÉANCES DE SECTIONS
  - PROCÈS-VERBAUX SOMMAIRES DES ASSEMBLEES GENERALES..
  - PARIS.
  - IMPRIMERIE NATIONALE.
  - AI DCCC LXXXIX.
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  - DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
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  - DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE,
  - TENU À PARIS, k LA SORBONNE, DU 6 AU 10 AOÛT 1889.
  - PROCÈS-VERBAUX DES SÉANCES DE SECTIONS
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  - PARIS.
  - IMPRIMERIE NATIONALE.
  - M ÜCCC LXXXIX.
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- - COMITÉ D’ORGANISATION(1)
  - PRÉSIDENTS D’HONNEUR.
  - MM. Berthelot, membre de l’Institut, sénateur.
  - Simon (Jules), membre de l’Institut, sénateur.
  - PRÉSIDENT.
  - M. Gréard, membre de l’Institut, vice-reeteur de l’Académie de Paris.
  - VICE-PRÉSIDENTS.
  - MM. Bréal, membre de l’Institut, professeur au Collège de France.
  - Lapparent (de).
  - Morel, inspecteur général de l’instruction publique.
  - SECRÉTAIRES.
  - MM. Dreyfüs-Brisac , rédacteur en chef de la Revue internationale de Renseignement. Perrier , professeur au Muséum.
  - MEMBRES DU COMITÉ.
  - MM.
  - Audiffred, député.
  - Beaüssire, membre de l’Institut.4'
  - Bossert, inspecteur général des langues vivantes.
  - Boutmy, membre de l’Institut, directeur de l’École libre des sciences politiques. Büfnoir, professeur à la Faculté de droit.
  - Combes.
  - Compayré, député.
  - Groiset, professeur à la Faculté des lettres, président de la Société de l’enseignement secondaire.
  - Dàrboux, membre de l’Institut, professeur à la Faculté des sciences.
  - Gaufrés, conseiller municipal de Paris.
  - Girard, proviseur du lycée Condorcet.
  - Godart, membre du Conseil supérieur de l’instruction publique, directeur de l’Ecole Monge.
  - Lavisse, professeur à la Faculté des lettres.
  - M Le Comité d’organisation a été constitué par arrêté ministériel du 17 juillet 1888; il a nommé son bureau dans sa séance du 3i octobre 1888.
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- - MM.
  - Lë Fort (Léon), membre de l’Académie de médecine, professeur à la Faculté de médecine.
  - Liard, directeur de l’enseignement supérieur au Ministère de l’instruction publique. Manuel, inspecteur général de l’enseignement secondaire.
  - Mercadier, directeur des études à l’Ecole polytechnique.
  - Merlet, professeur de rhétorique.
  - Perrot (G.), membre de l’Institut, directeur de l'École normale.
  - Pigeonneau, professeur suppléant à la Faculté des lettres.
  - Sée (Camille), conseiller d’État.
  - Vintejoüx.
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- - CONGRÈS INTERNATIONAL DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
  - ET
  - DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.
  - PROCÈS-VERBAUX SOMMAIRES.
  - ASSEMBLÉE GÉNÉRALE DU 6 AOUT 1889.
  - Présidence de M. GRÉABD.
  - Le Président ouvre la séance par une allocution dans laquelle il indique le but du Congrès et fait connaître les travaux piéparés par le Comité d’organisation.
  - Il est décidé que le bureau du Congrès est composé par le bureau du Comité d’organisulion auquel sont adjoints les membres adhérents dont les noms suivent :
  - MM. Alfieri (le marquis) [Italie].
  - Basiadis (le docteur), à Constantinople.
  - Miss Beale, directrice de l’école de Ckellenham (Angleterre).
  - MM. Benalcanfou (le vicomte de), pair du royaume de Portugal, président de l’Académie des sciences et arts, inspecteur général de l’enseignement secondaire. Bogdanow, conseiller privé à Moscou (Russie).
  - Clarke (États-Unis).
  - Gavard, conseiller d’Etat (Suisse).
  - Geiser (le docteur), directeur de l’École polytechnique de Zurich (Suisse).
  - Giner de los Rios, professeur h l’Université de Madiid (Espagne).
  - Harris (le docteur), délégué du Bureau d’éducation (États-Unis).
  - Machado (Portugal).
  - Medveczky (de), professeur à l’Université de Buda-Pest (Autriche-Hongrie). Montefior, à Bruxelles (Belgique),
  - Ramon de Ldna (Espagne).
  - Lydlph Stanley, à Londres (Angleterre).
  - Storh (le docteur), à Christiania,
  - Spruvt (le docteur), à Amsterdam,
  - Urechia (V.-A.), déiégué de la Roumanie, membre du Sénat, ancien ministre de l’instruction publique.
  - Van der Rest, recteur de TUniversité de Bruxelles (Belgique).
  - Villari, à Florence.
  - M. Esparqel a été désigné comme secrétaire adjoint du Congrès.
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  - SÉANCES DES SECTIONS.
  - Les membres du Congrès se sont répartis entre la section d’enseignement supérieur : Président, M. Bufnoir, professeur à la Faculté de droit de Paris, et la section d’enseignement secondaire : Président, M. Morel, inspecteur général de l’enseignement secondaire.
  - Ces sections ont étudié et discuté, dans les séances des 6 et 7 août, les questions qui avaient été mises à l’ordre du jour et sur lesquelles des rapports avaient été imprimés et distribués, savoir:
  - i° Limitation et sanction des études secondaires (baccalauréats et certificats de maturité); rapporteur: M. Pigeonneau;
  - 2° Equivalence internationale des études et des grades; rapporteurs : MM. Bufnoir et Cart;
  - 3° Des diverses formes de Venseignement secondaire; quelle part convient-il de faire dans chacune d’elles aux langues anciennes, aux langues modernes et aux sciences ; rapporteur : M. Croiset;
  - k° De la méthode à suivre dans l'instruction secondaire des jeunes filles, en particulier pour l’enseignement des langues vivantes [a) et pour l’enseignement des sciences (b); rapporteurs : MM. Bossert, Darboux, Edmond Perrier;
  - 5° Quelle place faut-il assigner aux sciences économiques et sociales dans les programmes de l’enseignement supérieur; rapporteur: M. Boutait.
  - Les résultats de cette étude et de ces discussions furent l’objet de rapports spéciaux qui sont reproduits ci-après, et dont les conclusions furent examinées dans les assemblées générales des 8, 9 et io août.
  - RAPPORTS SIJR LES TRAVAUX DES SECTIONS.
  - SECTION DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR.
  - Équivalence internationale des études et des grades.
  - (deuxième question du programme.)
  - Rapporteur : M. Th. CART.
  - La section de l’enseignement supérieur a eu à s’occuper d’abord de la question de l’équivalence internationale des études et des grades. Sa tâche était singulièrement facilitée par M. Bufnoir, professeur à la Faculté de droit de Paris. Il n’y avait en effet, dans la discussion, qu’à suivre l’ordre même des questions posées par M. Bufnoir, à la fin de son travail.
  - La séance du mercredi matin a doue été consacrée à la constatation du régime adopté par les divers pays représentés au Congrès.
  - MM. Collard, pour la Belgique; Gaudenzi, pour l’Italie; Làskowski, pour la Suisse française,Ferrari-Perez, pour le Mexique; de Medwecsky, pour i’Au-
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  - triche-Hongrie; Philabétos, pour la Grèce; Ibrahim-Mustapha-Bey, pour l’Égypte; Van Hamel, pour la Hollande; Stanley, pour l’Angleterre ; Urechia, pour la Roumanie; Giner de los Rios, pour l’Espagne, ont successivement pris la parole, soit pour donner des renseignements, soit aussi, incidemment, pour exprimer leurs opinions sur le fond même de la question.
  - Il résulte de leurs communications que presque tous les pays étrangers exigent, à l’entrée des Universités, un diplôme constatant de sérieuses études secondaires, et que tous accordent très largement et sans aucune exigence pécuniaire, l’accès aux diverses facultés aux étrangers qui sont porteurs d’un diplôme analogue au diplôme national. L’autorisation à suivre les cours est accordée, tantôt pour chaque cas particulier par les facultés compétentes, tantôt, et plus généralement, en vertu d’une décision supérieure prise une fois pour toutes et qui confère au porteur du diplôme étranger un droit véritable.
  - Relativement à la scolarité accomplie en partie dans une université étrangère, la plupart des pays sont, sauf certaines restrictions, très favorables à cette pratique.
  - Au point de vue professionnel, les grades étrangers, et, entre autres, ceux accordés par les facultés de droit et de médecine, ne sont reconnus, en général, que sous réserve d’un examen complémentaire, portant sur les points plus spécialement professionnels ; en médecine, par exemple, on exigera une épreuve pratique : l’examen d’un malade, une opération chirurgicale, et on posera des questions sur la pathologie.
  - Il semblait se dégager de cette séance du matin, séance d’exposition plutôt que de discussion, une tendance unanime à accorder, avec une très grande facilité, aux étudiants étrangers l’admission aux diverses universités. La question s’est compliquée, lorsque, dans la séance du soir et du lendemain, on a examiné sous quelles réserves il fallait admettre un étudiant étranger, et comment et par qui devait être accordée l’équivalence du diplôme étranger avec le diplôme national.
  - Il a paru aux uns que le système actuellement en vigueur en France était très suffisamment libéral; qu’il importait que l’équivalence ne fût accordée par le gouvernement qu’après avis de la faculté compétente : par là, d’une part, on obtient la garantie d’une préparation suffisante; d’aulre part, on facilite la tâche au gouvernement, au cas où il croirait devoir refuser l’équivalence.
  - D’autres ont estimé que ce système laissait trop de place à l’arbitraire, qu’on accordait ainsi non un droit, mais une faveur; ils ont craint que l’étranger, n’étant jamais assuré d’obtenir cette faveur, fût peu encouragé à fréquenter une université étrangère. Il a paru qu’il fallait reconnaître la valeur de tel ou tel diplôme étranger, au point de me spécial de l’admission dans les diverses facultés, une fois pour toutes, et donner ainsi à l’étudiant étranger la garantie qu’on ne lui contesterait pas, à son arrivée, le droit de prendre régulièrement ses inscriptions. Ce ne serait plus alors chaque faculté qui déciderait dans chaque cas particulier : une commission compétente serait chargée de l’examen des divers certificats d’études secondaires étrangers et en reconnaîtrait la valeur d’une façon définitive, sous réserve, cela va sans dire, que le diplôme étranger ne subisse aucune modification.
  - D’autres enfin, plus larges encore, auraient voulu qu’on admît l’étranger,
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  - sous la seule condition de produire la justification des études préalables exigées dans son propre pays pour être admis à y faire des études d’euseigne-monl supérieur du même ordre.
  - Cette dernière solution n’a paru guère possible que sous la réserve que l’étranger, ayant obtenu ses grades dans ces conditions, ne pourrait exercer que dans son pays; en effet, les exigences étrangères pouvant être moindres au de'but, il y aurait, à l’égard des nationaux, une inégalité de traitement véritablement injuste.
  - En revanche, on a fait observer qu’au cas où le diplôme ne serait reconnu comme valable que pour l’étranger, il risquerait fort de n’avoir plus, à l’étranger même, qu’une médiocre valeur.
  - Quatre opinions se trouvaient donc en présence :
  - Examen de chaque cas particulier par une faculté compétente.
  - Examen des diplômes étrangers par une commission compétente qui statuerait définitivement sur leur valeur.
  - Admission dans les facultés des étudiants étrangers, à la seule condition de produire la justification des études préalables exigées dans leur propre pays, pour être admis à y faire des études supérieures du même ordre, avec cette réserve toutefois que les diplômes conférés dans ces conditions ne seraient valables qu’à l’étranger.
  - Admission, sans aucune réserve, des étudiants étrangers, dans les conditions indiquées ci-dessus.
  - Du choc des idées jaillit la lumière; mais quand il y a trop d’idées la lumière est trop vive, on en est aveuglé. La discussion menaçait de s’éterniser. M. Gavard, conseiller d’État de Genève, a insisté pour que l’on n’entrât pas dans trop de détails; il a demandé que l’on s’en tint simplement au premier alinéa du paragraphe 2 du rapport de M. Bufnoir légèrement modifié, et que l’on adoptât la conclusion suivante :
  - Le Congrès, considérant qu’il y a tout avantage à faciliter aux étudiants la fréquentation des universités étrangères, déclare:
  - Qu’il y a lieu d’établir l’équivalence internationale des diplômes ou des certificats constatant les études d’enseignement secondaire exigées comme condition d’admission aux études d’enseignement supérieur des divers ordres.
  - Cette proposition a été votée à une grande majorité, mais il y a eu un certain nombre d’abstentions.
  - Avant de la voter, on avait rejeté, comme n’étant pas de la compétence du Congrès ou comme impossible à satisfaire, un vœu de M. Villanova, professeur à l’Université de Madrid, qui invitait le Congrès à nommer une commission internationale qui proposerait la meilleure manière d’arriver à l’équivalence et à la réciprocité des diplômes, basées sur l'uniformité du programme et des études.
  - Après un court échange de vues, la deuxième question posée par M. Bufnoir, dans sou rapport, a été résolue à ïunanimité par l’affirmative. La section invite donc le Congrès à déclarer :
  - Qu’il y a lieu de recommander comme une pratique internationale utile la concession aux étudiants du droit d’accomplir dans une Université étrangère une partie de leur temps de scolarité.
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- - Restait la troisième question posée par le rapporteur èt conçue én ces .termes : «Est-il souhaitable et possible d’établir l'équivalence internalionole des grades, soit au point, de \ue scientifique comme condition de la recherche d’un ^rade plus élevé, soit au point de vue professionnel ?»
  - La section a immédiatement écarté les mots : au point de vue professionnel. Il lui a semblé inutile d’engager une discussion qui n’avait aucune chance d’aboutir, vu la grande différence des conditions exigées, dans les divers pays, pour l’exercice d’une profession.
  - La première partie de la question ua paru pouvoir être résolue par l’affirmative qu’avec certaines réserves.
  - En effet, si, pour les examens qui terminent les études secondaires et ouvrent l’accès aux facultés, il est souhaitable et possible, vu la grande analogie de ces examens entre eux, d’établir une équivalence internationale, il serait fâcheux, en revanche, et difficile de ne pas laisser à chaque faculté le droit de juger si tel ou tel examen suhi à l’étranger équivaut ou non à celui qu’elle fait subir elle-même. D’autre part, quelques membres de la section ayant fait observer qu’en France on accordait facilement des équivalences aux étrangers, mais qu’on les refusait régulièrement aux Français mêmes, la section à l’unanimité a adopté la rédaction suivante quelle propose au Congrès :
  - Il y a lieu d* accorder, apres appréciation et sans aucune distinction de nationalité, Véquivalence internationale des certificats d'examen et des grades au point de vue scientifique, et comme condition de la recherche d'un grade plus élevé.
  - Avant de procéder à ce vote, la section avait refusé de discuter, en raison des difficultés auxquelles elle pouvait donner lieu, une proposition de M. Ube-chia,délégué de la Roumanie, ancien ministre de l’instruction publique, dans laquelle celui-ci exprimait le désir que l’Université de France prît l’initiative de réunir un Congrès officiel où seraient représentées toutes les Universités. Ce Congrès fixerait le minimum des connaissances exigées pour les divers grades. On arriverait ainsi à fonder une Fédération universitaire qui permettrait de résoudre, d’une façon pratique, toutes les questions qui se rattachent à l’équivalence des études et des grades.
  - En conséquence :
  - La section de l’enseignement supérieur,
  - Considérant qu’il y a avantage à faciliter aux étudiants la fréquentation des universi tés étra ngères ;
  - Considérant d’autre part qu’il importe, pour maintenir le niveau des études, de n’admettre dans les facultés que des étudiants fournissant la garantie d’une préparation su disante,
  - Propose an Congrès d’émettre les vœux suivants :
  - H y a lieu d'établir l'équivalence internationale des diplômes ou des certificats constatant les études d'enseignement secondaire exigées comme condition d'admission aux études d'enseignement supérieur des divers ordres.
  - Il y a lieu de recommander, comme une pratique internationale utile, la concession aux étudiants du droit d’accomplir dans une Université étrangère une partie de leur temps de scolarité.
  - H y a lieu d'accorder, après appréciation des titres produits et sans aucune distinc-
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- - tion de nationalité, l’équivalence internationale des certificats d’examen et des grades au point de vue scientifique et comme condition de la recherche d’un grade plus élevé.
  - De la place des sciences sociales dans l’enseignement supérieur.
  - CINQUIÈME QUESTION DU PROGRAMME.
  - Rapporteur : M. G. BLONDEL.
  - La section d’enseignement supérieur avait à examiner dans sa dernière séance la question suivante : De la place des sciences économiques et sociales dans l’enseignement supérieur.
  - • Un des membres présents, M. le recteur Van der Rest, a fait remarquer, pour le dire en passant, que le mot « science sociale» eût parfaitement suffi.
  - Pour faciliter les discussions qui ne pouvaient manquer de s’engager sur une question aussi complexe et que le remarquable rapport de M. Boutmy était bien de nature à provoquer, M. le Président avait cru devoir décomposer en quatre paragraphes la question qui nous était soumise.
  - I
  - Existe-t-il quelque part un enseignement organisé de l’ensemble des sciences économiques et sociales? — Que comprend cet enseignement? — Quelle en est la sanction? — Quelles sont les études préalables exigées des élèves admis à le suivre ?
  - II
  - Y a-t-il lieu de recommander l’organisation d’un tel enseignement? — Que doit-il comprendre ? — Quelle doit en être la sanction ? — Quelles sont les études préalables à exiger des élèves qui voudront être admis à le suivre ?
  - III
  - Cet enseignement peut-il trouver place dans les cadres de l’enseignement universitaire actuel, — soit qu’on l’annexe à une faculté déterminée, — soit qu’on y . fasse concourir les diverses facultés appelées à le donner en commun, — soit qu’on le répartisse entre elles?
  - IV
  - Ne convient-il pas, en tout état de cause, de recommander le développement, dans les facultés de droit, de l’enseignement des diverses branches de l’économie politique ? Cet enseignement développé ne pourrait-il pas se combiner utilement avec celui des diverses branches du droit public, de manière à constituer un ensemble d’études adaptées aux besoins des jeunes gens qui se destinent aux carrières administratives, aux fonctions diplomatiques ou consulaires et à la vie publique ?
  - Sur le premier point, il a été reconnu d’abord que nulle part l’enseignement des sciences sociales n’était donné avec toute l’ampleur qu’il comporterait. Mais de très utiles renseignements ont été fournis par divers membres sur ce
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  - qu’on a tenté à l’étranger. C’est ainsi que M. le marquis Alfieri nous a parlé de l’école qu’il a fondée à Florence, à l’imitation de l’École des sciences politiques dirigée par M. Boutmy.
  - Cette école donne dix-sept enseignements dont la moitié environ sont des enseignements juridiques; il est vrai quelle s’est annexé une école de notariat. Nous parlant de la difficulté qu’il y a de concilier le côté professionnel et le côté purement scientifique, M. Alfieri reconnaît que ce dernier a été un peu sacrifié. C’est le côté professionnel qui est seul pris en considération. Nous avons pour élèves, nous a-t-il dit, des jeunes gens des classes aisées se destinant à des fonctions publiques, ou voulant aborder la vie publique; nous donnons donc un enseignement surtout pratique qui ne rentre point dans les facultés de droit, où le cours d’économie politique a plutôt un caractère scientifique et théorique.
  - L’École de Florence délivre un diplôme équivalent à certains diplômes universitaires exigés pour l’accès d’un grand nombre de carrières, notamment de la carrière diplomatique. Il sert en outre de puissante recommandation pour occuper certains emplois. Depuis lors l’école a reçu le privilège de la personnalité civile. Et pour suivre les cours il faut être bachelier.
  - M. Gaudenzi a ajouté quelques renseignements intéressants sur une école analogue, moins complète, qui a été récemment fondée à Bologne, par l’initiative et sous la direction du professeur Mantovani Orsetti, mais qui se rattache directement à l’Université. Ce sont des professeurs de l’Université qui donnent l’enseignement, et cet enseignement qui se réduit à trois cours est simplement complémentaire de celui qui est donné dans la faculté de droit.
  - M. de Medveczky, professeur à Buda-Pest, nous a parlé de l’Allemagne et de l’Autriche-Hongrie, où l’enseignement des sciences sociales est donné dans les Universités, tantôt dans la faculté de philosophie (c’est la règle en Allemagne), tantôt dans la faculté de droit (c’est la règle en Autriche), tantôt dans une faculté spéciale.
  - On peut dire que presque toujours les étudiants qui s’occupent des sciences sociales suivent des cours dans plusieurs facultés; et la plupart d’entre eux considèrent de sérieuses connaissances juridiques comme le fondement indispensable de ces études, qui sont couronnées par un doctorat spécial en sciences politiques.
  - M. Georges Hulin a complété ces indications en indiquant le nombre de cours faits dans diverses*villes, en particulier à Berlin. Il lui a paru que la majorité des étudiants considèrent ces études comme un complément d’autres études et poursuivent un travail désintéressé.
  - M. le professeur Van der Rest nous entretient du projet récemment adopté par l’Université de Bruxelles, où l’enseignement des sciences sociales va être constitué en faisant appel à des professeurs de toutes les facultés.
  - L’enquête à laquelle M. le Président conviait les membres de la section a donc été très intéressante, très instructive; elle était bien de nature à préparer la solution du grave problème qui nous était posé.
  - Sur les trois derniers paragraphes nous n’avons pu cependant arriver qu’à formuler, sur la proposition de M. Dretfus-Brisac, le vœu suivant : «La sec-
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  - tion émet l’avis qu’il y a lieu de donner aux sciences économiques et politiques une place plus large que par le passé dans l’enseignement supérieur. »
  - La difficulté d’aboutir à une solution plus précise tient surtout à la difficulté qu’il y a à définir l’expression : * sciences sociales», où l’on peut faire rentrer tout ce qui touche à l’histoire du développement et à l’étude de la constitution des sociétés humaines.
  - De plus, la question soumise aux délibérations de la section se pose pour la France dans des termes spéciaux, un peu délicats ; et c’est pour ce motif peut-être que l’assistance était moins nombreuse, et que les discussions ont été plus timides.
  - M. Van der Rest a tenu aussi à protester énergiquement contre un passage du rapport de M. Boutmy déclarant (p. 59) que l’économie politique n’a avec le droit que des rapports restreints, spéciaux, à peu près stériles pour elle-même et peu féconds pour l’autre groupe de sciences.
  - M. le professeur Urechia nous a donné quelques détails sur l’essai qui a été tenté en Roumanie. On a créé récemment dans ce pays une école libre des sciences sociales où enseignent beaucoup de professeurs de droit, aidés par de jeunes docteurs roumains ou étrangers. Cette école ne délivre pas de diplôme, mais un simple certificat de sortie. Toutefois, le gouvernement choisit de préférence , pour occuper des fonctions publiques, les jeunes gens qui ont passé par cette école.
  - Diverses propositions ont été faites sans amener de vote : les uns, quelque peu défiants à l’égard de l’enseignement universitaire (sans distinction de pays), préfèrent la création d’écoles spéciales. Ils paraissent croire du moins que ces écoles pourront seules donner à l’enseignement des sciences sociales un caractère véritablement pratique.
  - D’autres estiment au contraire que les cadres universitaires doivent s’élargir pour donner l’hospitalité à des enseignements nouveaux. Ces enseignements sont trop nombreux et trop variés pour pouvoir prendre place dans le programme de nos facultés de droit. Il est nécessaire de faire appel à des professeurs appartenant à différentes facultés. Quelques membres du Congrès ont paru incliner vers la création d’une faculté spéciale comme il en existe à Munich et à Tubingue. Mais les sciences sociales sont-elles assez solidement constituées et assez nettement définies pour qu’on accepte aisément cette solution, et d’ailleurs l’augmentation du nombre des facultés est-elle désirable?
  - Dans le court espace de temps dont elle disposait, la section n’a pu arriver, sur ces divers points, à une conclusion précise. Elle ^est donc bornée au vœu général dont j’ai eu l’honneur de vous donner lecture; mais elle a tenu avant de se séparer à adresser à son président, M. Bufnoir, l’expression de sa gratitude pour le zèle dont il a fait preuve et le talent avec lequel il a dirigé les débats.
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  - SECTION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.
  - De la méthode à suivre dans l’instruction secondaire des jeunes filles pour l’enseignement des langues vivantes.
  - (quatrième question DU PROGRAMME, fl.)
  - Rapporteur : Mu‘ SOULT, professeur au lycée Fénelon.
  - La discussion s’est engagée sur le rapport de M. Bossert : trDe la méthode à suivre pour enseigner les langues vivantes dans les établissements secondaires des jeunes filles. » La plupart des membres du Congrès sont d’avis que :
  - i° L’enseignement pratique des langues vivantes doit commencer le plus tôt possible ;
  - 2° L’enseignement théorique doit être différé jusqu’à ce que les premières notions de grammaire dans la langue maternelle aient été acquises.
  - I. L’enseignement pratique doit commencer de bonne heure : i° L’enfant s’habitue aux sons étrangers et apprend facilement la prononciation des mots étrangers; 2° L’étude des vocabulaires, que Miss Beale a appelée avec justesse «la gymnastique de la langue», se fait sans trop d’efforts par une répétition constante, et, en apprenant longtemps, l’enfant apprendra bien.
  - Cet enseignement pratique sera avant tout oral : l’élève apprendra à parler, s’habituera à entendre parler en langue étrangère; toutefois, il est évident qu’il faudra donner à l’élève quelques notions grammaticales, sans lesquelles elle ne pourrait parler correctement. Mais pour cela il faut du temps et beaucoup de temps. Il faudrait dans nos établissements d’instruction secondaire enseigner l’anglais ou l’allemand le plus tôt possible, soit vers l’àge de huit ou neuf ans; il faudrait, et les professeurs de langues le demandent depuis longtemps, consacrer au moins une demi-heure par jour à l’étude d’une langue étrangère dans les classes élémentaires; ce ne sérail encore encore que deux heures et demie par semaine, tandis qu’en Angleterre et aux États-Unis on consacre six heures par semaine à l’étude des langues vivantes.
  - IL L’enseignement théorique proprement dit, c’est-à-dire l’étude de la syntaxe, de la grammaire comparée, l’étude des littératures étrangères, doit être abordé lorsque les élèves auront appris à s’exprimer, avec plus ou moins de facilité, lorsque, à douze ou treize ans, par exemple, elles auront surmonté les difficultés élémentaires de leur propre langue. L’enseignement théorique doit occuper, à partir de cet âge, une large part dans l’étude des langues vivantes. U ne suffit pas, en effet, d’arriver à parler une ou plusieurs langues étrangères; l’étude des langues ne doit pas seulement avoir un but pratique; elle doit être un moyen d’éducation, elle doit développer l’intelligence, élever l’àine, élargir le cercle des connaissances: elle doit remplacer pour les jeunes filles l’étude des langues mortes. Par la grammaire comparée, elles apprennent mieux la grammaire de leur langue maternelle; par la version, elles s’habituent
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  - à exprimer dans leur langue des idées nouvelles, parle thème, elles appliquent les règles de la syntaxe. C’est alors aussi qu’il faut initier les jeunes filles aux chefs-d’œuvre des littératures étrangères, en choisissant de préférence les auteurs modernes jusqu’à ce quelles aient acquis assez de maturité d’esprit, une connaissance assez approfondie de la langue étrangère, pour en comprendre les beautés et les finesses.
  - Dans presque tous les pays, les élèves étudient deux ou plusieurs langues étrangères; en France on étudie soit l’anglais, soit l’allemand. Si l’enseignement des langues vivantes commençait plus tôt, on pourrait, après trois ou quatre années d’étude, apprendre une seconde langue, sans cependant négliger la première : c’est d’ailleurs ce que font beaucoup d’élèves qui, chez elles, étudient une seconde langue que l’on ne peut apprendre au lycée.
  - D’après ce que nous venons de dire, l’enseignement pratique et l’enseignement théorique ont chacun leur importance particulière. L’enseignement pratique, s’adressant plutôt à la mémoire, à la souplesse et à la flexibilité des organes, doit précéder l’enseignement théorique qui met enjeu les facultés de raisonnement et d’analyse.
  - Mais, et tout le monde est d’accord sur ce point, l’étude des langues ne sera vraiment féconde que si on la fait aimer, pour que, en quittant nos écoles, nos élèves continuent à lire des livres anglais et allemands, quelles visitent les pays dont elles ont étudié la langue, comme viennent de le faire nos élèves qui passent leurs vacances en Angleterre, comme le font les étrangères qui viennent en grand nombre chaque année étudier notre langue et notre littérature.
  - De la part à faire aux sciences dans l’enseignement secondaire des jeunes filles.
  - (quatrième question du programme, b.)
  - Rapporteur : MUe MOURGUES, professeur au lycée Fénelon.
  - Au début de la délibération sur ce sujet, une question générale a été posée :
  - Doit-on, enseigner aux jeunes filles tout ce qu’elles peuvent apprendre? Et, puisqu’elles sont reconnues aptes aux mêmes études que leurs frères, les admettra-t-on dans une même école à recevoir une instruction commune?
  - Doit-on, au contraire, tenir compte des différences de tempérament et de vocation, et tracer uu cadre d’études particulier au sexe féminin?
  - La section du Congrès au nom de laquelle nous parlons est d’accord pour n’élever aucune barrière, laisser grandes ouvertes les portes des Universités: les jeunes filles qu’entraînent leurs aptitudes iront y conquérir leurs grades, et nous croyons qu’on peut s’en rapporter à leur bon sens pour l’usage qu’elles feront de ceux-ci.
  - Mais cet enseignement supérieur ne sera jamais demandé que par quelques élèves; la plupart quittent vers seize ans les lycées ou collèges et rentrent dans leurs familles où les appelleront bientôt d’autres devoirs. Cette considération, colle do la santé, de la délicatesse physique et morale de l’élève, ont amené la majorité à adopter le second des deux systèmes : donner aux jeunes
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  - filles un enseignement approprié qui fera la clarté dans leur esprit, n’y laissera rien de vague et, les rendant plus fortes et plus intelligentes, les préparera à remplir leur rôle dans la société.
  - Notre assemblée a donc été amenée à choisir dans les sciences celles qui pouvaient servir à atteindre ce but sans jamais disproportionner l’effort et la force de l’élève :
  - Ainsi, nous demandons aux mathématiques de discipliner l’esprit et de l’initier à la méthode; — l’algèbre, qui simplifie les questions difficiles de l’arithmétique, élève l’enseignement du particulier au général et donne leur précision aux autres sciences; la géométrie habitue à voir et «à raisonner juste, elle est le lien entre les sciences abstraites et les arts; la cosmographie apporte la clarté dans les études géographiques et intéresse l’élève au bel ordre de l’univers. Ces trois sciences auront leur place dans notre enseignement et nous répondrons aux questions posées dans le rapport de M. Dabboux en proposant au Congrès d’adopter les conclusions suivantes :
  - i° Il est bon de donner aux jeunes filles des lycées des leçons d’algèbre pour relever le niveau de l’enseignement qu’elles reçoivent et parce que dans certains cas, notamment en arithmétique, l’algèbre constitue une simplification ;
  - 2° L’enseignement de la géométrie doit viser au développement de l’esprit : le professeur y intéressera la majorité des élèves s’il en fait voir le plus tôt possible les applications;
  - 3° La division de la cosmographie en deux parties, l’une se rattachant à la géographie, l’autre expliquant l’apparence des phénomènes célestes, doit être maintenue.
  - Ces conclusions étant adoptées, la méthode pour l’enseignement des sciences physiques et le choix des parties à enseigner s’imposent; la méthode sera inductive et expérimentale, elle permettra d’initier l’élève à toutes les branches de la physique, bien quelles forment aujourd’hui autant de sciences distinctes,—on s’arrêtera dès qu’on ne pourra plus avec son aide prévoir ou vérifier les résultats ; les démonstrations mathématiques seront nécessairement proscrites et toute théorie hors de la portée des jeunes intelligences sera écartée avec soin.
  - La seule conclusion à présenter au Congrès est celle qui exprimera le mieux cette pensée :
  - L’enseignement des sciences physiques doit être avant tout expérimental.
  - La science la plus goûtée des jeunes filles est l’histoire naturelle : l’étude des animaux et des plantes excite leur curiosité et développe leur faculté d’observation, tandis que la connaissance physique de l’être humain les conduit à celle de son esprit et de son cœur. L’hygiène est une application de ces études physiologiques et, loin de l’en détacher, nous demandons au Congrès d’approuver dans une dernière conclusion :
  - Que l’hygiène soit toujours rattachée aux sciences naturelles dont elle est l’application.
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  - Des diverses formes de l’enseignement secondaire, quelle part convient-il de faire dans chacune d’elles aux langues anciennes, aux langues modernes et aux sciences ?
  - (deuxième question du progbamme.)
  - Rapporteur : M. Max EGGER.
  - Avant d’enlrer dans l’étude des formes d’enseignement secondaire, nous avons été saisis d’une question préalable sur lage où l’on commencerait à donner l’enseignement secondaire classique propremeut dit, comprenant l’étude des langues anciennes. M. le professeur Herzev demandait que ce «raccordement entre l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire ait lieu seulement à quatorze ans révolus» ; il y voyait «un triple intérêt pédagogique, individuel et social» : L’enseignement ne serait donné qu’à des élèves choisis, sur lesquels on aurait eu le temps de faire une enquête intellectuelle très sérieuse, ainsi que cela se pratique au City College de New-York. De cette façon les professeurs, agissant sur des élèves plus mûrs, enseigneraient plus aisément et avec plus de chances de succès : c’est l’intérêt pédagogique. On n’aurait que des élèves capables et choisis, partant plus dociles, plus appliqués : c’est l’intérêt individuel. Les non-valeurs, éliminées de l’enseignement classique, seraient dirigées vers leur véritable voie, vers des études plus pratiques : c’est l’intérêt social. — La très grande majorité du Congrès a été d’avis avec M. Bréal que le système préconisé par M. Herzen amènerait un surmenage après la quatorzième année; déjà en France, où l’on ne commence plus le latin qu’à onze ou douze ans, il y a connexion entre le recul des études de langues anciennes et le surmenage; c’est parce qu’on a entendu resserrer ces études en un moins grand nombre d’années que la surcharge s’est produite ; en reculant le début de telles études jusqu’à quatorze ans, on augmentera donc le surmenage. On a reconnu aussi avec M. Croiset que les études gréco-latines avaient besoin, pour être fructueuses, d’être menées plus à loisir : à ce prix seulement l’élève lira les auteurs et entrera, par un contact direct et prolongé, dans l’intelligence des idées anciennes; depuis qu’on ne commence pas ces études avant onze ou douze ans, leur force a diminué : que sera-ce si l’on retarde jusqu’à quatorze ans? EnGn, MM. Hàrlaux et Hurdebise ont montré que la sélection proposée aurait pour conséquence en beaucoup de pays de rejeter les éliminés dans 1’enseignement libre, où ils trouveraient la culture classique qui leur serait refusée par l’État; il en résulterait un amoindrissement de l’enseignement public.
  - Gela réglé, on s’est prononcé sans conteste sur le principe suivant : Il y a lieu de reconnaître et par conséquent d’établir plusieurs formes d’enseignement secondaire.
  - Par ce principe, on s’engageait à reconnaître un certain nombre de formes et à marquer leurs caractères généraux. On a commencé par la forme la moins moderne, la plus élevée, celle qui repose sur l’enseignement des deux langues anciennes; on en a compris la nécessité et on l’a exprimé en ces termes : Il y a lieu de maintenir l’enseignement simultané et obligatoire gréco-latin. La majorité a repoussé l’idée d’un enseignement du grec facultatif proposée
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  - par M. Herzen : tout enseignement facultatif, a-t-on dit, est un appoint donné au surmenage, s’il trouve des amateurs; et ces amateurs, il y a chance pour qu’il ne les trouve pas; en outre, un élève bien doué, réussissant en latin, n’a aucune raison pour ne pas réussir en grec, même si l’on tient compte de la difficulté un peu plus grande de cette dernière langue (résumé de M. Croi-set). On a donné aussi d’autres raisons : «On ne saurait écarter le grec d’aucun enseignement classique sérieux, a dit M. Stanley, puisque le but d’un enseignement classique devrait être de développer l’esprit en rattachant la filiation des idées et le progrès de la civilisation à ses souches gréco-latines; pour les idées et pour la forme de la littérature classique, ce qui provient de la Grèce est non seulement d’une grande valeur, mais aussi est l’origine de ce qui est passé chez nous par le moyen de la civilisation romaine.»— * On ne peut pas, a dit M. Cart, dans un même établissement, enseigner facultativement le grec; car le latin ne peut être enseigné à ceux qui font des études grecques de la même façon qu’à ceux qui n’en font pas. »
  - On a ensuite défini un deuxième type d’enseignement fondé sur l’étude d’une seule langue ancienne, destiné surtout aux jeunes gens qui recherchent les carrières scientifiques. Sur le choix de la langue ancienne unique, les partisans du latin n’ont pas eu de peine à obtenir gain de cause; dans la plupart des pays, un lycée de type purement grec, proposé par M. Basiadis, n’aurait aucun succès : on y a pensé en Allemagne, a dit M. Erkelenz, on a fait une enquête, mais jamais on n’a osé aller jusqu’à l’exécution. Bref, la section a adopté le principe suivant : Il y a lieu d’admettre une deuxième forme d’enseignement secondaire où l’on n’étudierait qu’une seule langue ancienne, le latin W.
  - Dans la dénomination de cette forme d’enseignement, le mot classique a été supprimé; cette suppression était la conséquence à peu près nécessaire de la remarque de M. Stanley sur la valeur classique du grec et que nous venons de reproduire ; par là on a fait entendre implicitement le désir de voir le mot de classique appliqué à la première forme dans les programmes officiels. Incidemment, et en continuant à s’occuper delà terminologie des études, on a émis l’avis que le mot d'humanités conviendrait aux deux formes qui venaient d’être définies, soit qu’on voulût les appeler, comme en Belgique, humanités gréco-latines et hhmanités latines, soit qu’on donnât à la première le nom à’humanités classiques. Mais ce terme d’humanités, d’origine et d’idée toute latine, ne saurait en aucun cas s’appliquer à un enseignement qui ne comporterait l’étude d’aucune langue ancienne.
  - Sans quitter les deux formes d’enseignements, dont on venait d’établir les caractères, on a examiné la part qu’il convenait de faire dans l’une et dans
  - (1) Au cours de la discussion sur le deuxième type d’enseignement, M. Bréal a fait une observation de détail qui n’appelait point un vote du Congrès, mais que son importance nous oblige à rappeler. D’après lui, l’idée de cet enseignement est bonne, mais il faut bien examiner comment on pourrait le créer : i° Tout exprès, ex nïhilo: on annoncerait aux familles l’ouverture d’établissements où l’on n’enseignerait que le latin, le français, les langues vivantes et les sciences ; ce serait le meilleur mode de procéder ; — a0 par addition : on ferait entrer le latin dans un enseignement qui en est privé, comme notre enseignement spécial, ce qui est phis scabreux; — 3° par retranchement: on choisirait des établissements du type gréco-latin, et l’on dirait : A partir de tel jour, le grec y sera supprimé; procédé dangereux, car de tels établissements se regarderaient comme frappés; le latin meme y serait compromis, le personnel se trouverait amoindri et se découragerait ; l’épreuve ne réussirait pas.
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  - l’autre aux sciences et aux langues vivantes. Pour les sciences, et, dans les sciences, pour les élèves qui se destinent aux carrières scientifiques, tout le monde acceptait les idées exprimées par M. Croiset dans son rapport préparatoire : « Prolonger la période des études littéraires, disait-il, c’est prolonger la période de culture générale et large ; c’est reculer le moment où domineront les spécialités absorbantes ; c’est amener à l’étude des sciences des esprits plus mûrs, plus ouverts, plus souples, mieux préparés à les bien comprendre. -n Tout le monde aussi, pour les élèves destinés aux lettres, reconnaissait avec M. Croiset que «les sciences s’adressent à certaines facultés intellectuelles qui doivent, chez tous les élèves, recevoir une culture et un exercice suffisants ». On s’est donc prononcé en ces termes : Dans l’un et Vautre des deux types d’enseignement secondaire déjà reconnus, l’étude des sciences, tout en étant subordonnée à l’étude des lettres, doit être faite sérieusement, c’est-à-dire d’une manière lente, graduée et méthodique ; pour les élèves qui se destinent aux carrières scientifiques, la séparation, et par suite la spécialisation, doit être faite aussi tard que possible.
  - Sur la question des langues vivantes, on a d’abord voté la formule suivante : Il y a lieu d’enseigner pratiquement les langues vivantes dans les classes élémentaires et d’une façon plus littéraire dans les classes supérieures. Sur ce point, il était clair que plus l’élève grandit et s’intéresse aux idées des Grecs et des Romains, en un mot, à leur vie littéraire, plus il est en droit de réclamer des langues vivantes un intérêt analogue. Mais, quand faut-il commencer? Devant une proposition de M. Gauthiot qui tendait à reculer assez loin le début de ces études, en donnant pour raison que les élèves ne retiennent que ce qu’ils ont appris dans la fin de l’enseignement, on a répondu : Il ne faut pas différer l’étude des langues vivantes jusqu’à la moitié des études classiques en vue de doubler le nombre d’heures qui leur sera consacré dans les classes supérieures. Est-on sûr en effet que l’élève oublie si vite? Plus jeune, n’a-t-il pas plus de facilité à retenir les mots par la mémoire, et à les prononcer correctement grâce à une plus grande souplesse de ses organes? Restait à préciser ce qu’il faut comprendre par enseignement pratique.
  - Deux opinions étaient en présence : les uns voyant dans la lecture le but le plus élevé reléguaient au second plan l’art d’écrire et de parler; ils disaient avec M. Rabier que la lecture est d’un usage plus important, plus fécond au point de vue intellectuel et même au point de vue pratique ; par la lecture, on prend connaissance des livres, des revues, des journaux, de ce qui fait comprendre le mouvement littéraire, scientifique ou commercial d’un peuple; dans la vie on peut avoir l’occasion, le désir ou le devoir de lire beaucoup plus souvent qu’on n’aura l’occasion, le désir ou le devoir d’écrire. D’autres, au contraire, soutenaient avec M. Bréal que la possession d’une langue vivante doit être active, que l’usage du thème ou de la version est souvent exagéré, que le meilleur professeur est celui qui, devant ses élèves, ne prononce pas un mot de leur langue maternelle ; il faut, ajoutait M. Bréal, au point de vue international, que les élèves, habitués à parler pendant leur séjour au lycée, se sentent le goût d’aller se perfectionner à l’étranger, non point seulement pour mieux se faire entendre d’un maître d’hôtel ou d’un guide, mais pour suivre avec profit les cours des Universités, causer avec les maîtres et en général avec toutes les personnes instruites des pays où ils
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  - voyagent. — Ces deux opinions pouvaient se concilier et ont été résumées dans la formule suivante : Il y a dans l’étude des langues vivantes deux choses a acquérir: la possession de la langue et son intelligence littéraire la plus élevée.
  - Enfin on a reconnu un troisième type d’enseignement secondaire, et on lui a laissé le nom d'enseignement secondaire moderne qu’il portait dans le rapport préparatoire de M. Croiset : ce qui a été dit sur le nom des deux autres types explique en partie les raisons qui ont fait adopter ces termes pour le troisième ; de plus, c’est un enseignement excluant les langues anciennes, par conséquent moderne, et, comme l’a parfaitement écrit M. Croiset, «faisant profession pourtant d’être un enseignement vraiment secondaire, c’est-à-dire ayant en vue la culture harmonieuse et désintéressée de l’esprit». Ce commentaire a été adopté de tout point et, cela posé, on n’a pas eu de peine à formuler des conclusions plus détaillées : d’ailleurs la discussion sur les deux premiers types avait déjà déblayé le terrain. En conséquence, répondant aux questions du rapport de M. Croiset, on a pu adopter, presque sans discussion, ces trois principes: i° Cet enseignement doit être à la fois littéraire et scientifique; a0 II n’y a pas lieu d’y faire une place au latin; 3° Il y a lieu d’y rendre l’enseignement des langues vivantes plus important et plus littéraire qu’il ne l’est actuellement. En insistant sur les mots important et littéraire, on a voulu montrer que, sans négliger le côté pratique, on voulait que l’élude des langues vivantes élevât l’intelligence et le cœur des jeunes gens, et rendît plus attrayant tout cet enseignement moderne.
  - Limitation et sanction des études secondaires (baccalauréats, certificats de maturité).
  - PREMIÈRE question de programme.
  - Rapporteur : M. Max EGGER.
  - Sur la limitation et la sanction des études secondaires, les travaux ont été singulièrement facilités par les deux conclusions du rapport préliminaire de M. Pigeonneau; en conséquence nous nous sommes prononcés avant tout sur cette formule qui a été adoptée à l’unanimité, sans qu’aucune objection se fût produite : Il est nécessaire que les études secondaires aient une sanction.
  - Puis la discussion s’est ouverte sur la deuxième conclusion de M. Pigeonneau , ainsi conçue : Le meilleur mode de sanction est celui qui permet a l’élève consciencieux et d’une intelligence moyenne d’obtenir le diplôme final sans préparation spéciale, en suivant simplement le cours régulier des études. Là-dessus encore il n’y a pas eu d’objections : les représentants étrangers se sont bornés à indiquer, par quelques détails, comment chez eux on donnait à la sanction un tel caractère; M.Herzen, par exemple, nous a appris qu’en Suisse, à chaque examen de passage, y compris le dernier, la moyenne des notes obtenues pendant l’année compte pour moitié. Les représentants français ont regretté qu’il n’en fût pas ainsi dans leur patrie; ils ont montré que ce système de sanction était appliqué seulement dans quelques écoles spéciales (polytechnique, centrale, navale, etc.), où les notes obtenues par l’élève pendant l’année entraient légalement en ligne de compte et pour la totalité de leur valeur numérique le jour de l’examen final (communication de M. Chappuis). Enfin ils ont fait ressortir que le baccalauréat n’est pas un concours, mais un examen où il
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- - s'agit du droit au succès pour quiconque a honnêtement travaillé, et où de graves intérêts s’engagent, pour l’avenir du candidat: cela posé, toutes les précautions sont-elles prises en France? Non, et le baccalauréat français constitue alors un déni de justice; on y prend moins de précautions pour assurer la justice que dans le moindre procès devant les tribunaux (communication de M. Rabier).
  - La deuxième conclusion de M. Pigeonneau a donc été adoptée après ces différentes remarques; puis on a adopté un Yœu complémentaire de M. Pigeonneau, et dont voici les termes : Quel que soit le mode de sanction adopté, il est désirable qu'il puisse être tenu compte, pour l'obtention du diplôme de fin d’études, des notes antérieures et du classement de l'élève dans l'établissement où il a fait ses études. Là encore, il n’y a pas eu d’objections fondamentales, mais on a donné des renseignements nombreux sur les facilités ou difficultés d’application du système dans les pays suivant leur état social et politique, suivant le degré où la liberté d’enseignement secondaire y est admise et pratiquée : chaque pays jugera quelle valeur le jury devra attribuer aux renseignements fournis sur les élèves et à quel degré il pourra, dans l’esprit de sa législation, réaliser le vœu exprimé plus haut.
  - On n’a pas voulu aller plus loin dans la voie des idées pratiques, et quand M. Blanchet a présenté le vœu précis que les candidats aux examens fussent jugés par leurs professeurs avec adjonction des représentants de l’État, on n’a pas accepté de passer au vote : on a jugé ce vœu incompatible avec les résolutions d’un Congrès international, qui, tout en restant dans les généralités, doit émettre seulement des vœux pratiques. Émettre ce vœu, a dit M. Dreyfus-Brisac, ce serait presque faire de la politique, car il touche à des questions d’ordre intérieur et de mœurs locales, où les passions des peuples peuvent être et sont souvent fort vives. Au point de vue d’une pédagogie idéale qui ferait abstraction de la vie politique, le vœu serait excellent, mais s’il était adopté aujourd’hui, il courrait risque de n’être pas compris dans ce sens idéal, et c’est ce qu’il faut éviter. En France, par exemple, l’embarras du législateur serait fort grand; on devrait compter avec l’inégalité des études qui existe aussi bien dans l’enseignement de l’État que dans l’enseignement libre; cei> tains collèges de l’État ne pourraient être gratifiés du droit de faire passer les examens, faute de posséder un corps de professeurs munis de grades et ayant une autorité suffisante ; en outre, comme les collèges relèvent en partie des communes, en partie du principal qui tient le collège à son compte pour l’internat, la privation de droit d’examen et les échecs des élèves amèneraient toute sorte de récriminations de la part des conseils municipaux et des familles; ces récriminations auraient leur retentissement dans la presse ou même au Parlement, et l’on peut douter que la présence du délégué de l’État dans les jurys doive suffire, au moins en France, comme paraissait le croire M. Spruyt, à les atténuer et à faire en quelque sorte de ce délégué le trbouc émissaires de toutes les plaintes (résumé des idées exprimées par MM. Ch appuis et Himly). Enfin, si le principe du jugement des élèves par leurs maîtres était admis, on se trouverait en présence d’une double difficulté: d’une part on ferait fléchir le principe en obligeant les élèves de l’enseignement libre à passer l’examen devant un jury d’État, dans lequel ils ne trouveraient aucun de leurs maîtres; d'autre part, on diminuerait l’influence de l’État sur les études, en
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- - donnant au principe son entière application, c’est-à-dire en conférant aux maîtres de l’enseignement libre le droit de conférer un certificat officiel à leurs élèves; on doit ajouter que dans l’intérieur même de l’enseignement libre, il y aurait — nouvelle difficulté — à établir le départ entre les maisons dignes de faire passer les examens et celles qui présenteraient trop peu de garanties. On devait donc se borner et l’on s’est borné, en effet, au vœu complémentaire de M. Pigeonneau, qui satisfait d’ailleurs implicitement les partisans de l’examen passé par l’élève devant ses professeurs, puisque le meilleur moyen de tenir compte du passé d’un candidat c’est de le faire interroger par ceux qui l’ont vu à l’œuvre. De cette façon le vœu, tout en tenant au principe idéal, ne paraît pas vouloir l’imposer; il peut satisfaire un plus grand nombre de personnes, ce qui, certes, n’est pas un avantage à dédaigner.
  - Un dernier vœu, présenté par MM. Herzen et Pigeonneau, a été adopté; en voici les termes : Le Congrès émet le vœu que les trois sanctions admises pour les trois types d'enseignement secondaire puissent donner accès aux différents ordres d'études supérieures, chacune suivant la nature des études secondaires qu’elle couronne. On a pensé que ce vœu, ainsi formulé, n’empiétait pas sur le domaine de l’enseignement supérieur, et personne n’y a fait aucune objection. Quelques-uns auraient voulu le préciser davantage, mais c’eût été entrer dans des détails d’application dont le Congrès ne devait pas s’occuper. A peu près pour la même raison, on n’a pas voulu examiner la question d’épreuves pratiques sérieuses proposées par M. Micé, ne venant qu’après réussite aux épreuves écrites et orales actuelles et choisies de façon à ne pas prendre un temps trop considérable aux juges et aux candidats : ces épreuves auraient été ajoutées, dans toutes les branches où la chose aurait paru possible, aux moyens actuels d’appréciation de la valeur des candidats dans les divers baccalauréats. C’était là une question d’un caractère spécial, peu international, et aussi — sérieuse objection — de nature à compliquer des examens déjà suffisamment chargés pour les matières et pour les épreuves.
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- - PROCÈS-VERBAUX SOMMAIRES
  - DES ASSEMBLÉES GÉNÉRALES(1).
  - ASSEMBLÉE GÉNÉRALE DU 8 AOÛT 1889.
  - Présidence de M. GRÉARD.
  - La séance est ouverte à 9 heures.
  - M. le Président donne lecture des articles 15 et 16 du règlement; il expose la nécessité où se trouve le Congrès d’avoir terminé au plus tard samedi l’étude de toutes les questions qui lui sont soumises.
  - M. le Président donne la parole à M. Egger pour la lecture de son rapport sur la 3e question soumise au Congrès et étudiée dans la section de l’enseignement secondaire : Des diverses formes de l'enseignement secondaire; quelle pari convient-il de faire dans chacune d’elles aux langues anciennes, aux langues modernes et aux sciences ?
  - Avant d’aborder la discussion dn rapport de M. Egger, M. le Président fait connaître que M. Bonet-Maury, bibliothécaire du Musée pédagogique, se met à la disposition des membres du Congrès pour visiter en commun l’exposition du Ministère au Champ de Mars.
  - M. le Président informe ensuite le Congrès que le montant des cotisations, lequel est destiné à acquitter les frais d’impression des travaux, devra être, en l’absence de M. Vintéjoux, trésorier, versé entre les mains de M. Dreyfus-Brisac.
  - M. le Président déclare ensuite la discussion ouverte.
  - M. Micé, sur la question des formes de l’enseignement secondaire, demande que l’enseignement primaire supérieur soit transformé de façon à ne plus faire, comme aujourd’hui, concurrence à l’enseignement secondaire. Il demande la transformation en enseignement professionnel.
  - M. Micé désire que l’on statue sur le vœu qu’il a émis.
  - M. le Président fait remarquer que ce serait empiéter sur le terrain du Congrès de l’enseignement primaire.
  - M. le Président met en discussion les propositions de la section :
  - i° Il y a lieu de recommander et par conséquent d’établir plusieurs types d’enseignement secondaire.
  - M. le Président expose quels sont ces types : ter type : enseignement secondaire classique ancien, comprenant l’étude du grec et du latin; 2e type : enseignement secondaire ne comprenant que le latin; 3e type : enseignement
  - w Les procès-verbaux des assemblées générales ont été rédigés par M. Esparcsl.
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  - secondaire moderne fondé sur l’étude des langues modernes, des lettres et des sciences, et ne comprenant ni le grec ni le latin.
  - M. Bofnoir exprime la crainte que dans ces conditions on ne rencontre tous les inconvénients de la bifurcation avec cette aggravation qu’elle débuterait beaucoup plus tôt qu’auparavant.
  - M. le Président répond que les besoins nouveaux sont impérieux et que l’enseignement secondaire doit s’assouplir pour y répondre.
  - La proposition est adoptée.
  - 2° Y a-t-il lieu de maintenir renseignement simultané et obligatoire du grec et du latin?
  - La proposition est adoptée.
  - 3° Y a-t-il lieu d'admettre une deuxieme forme d enseignement secondaire classique, ou l’on n’étudierait qu’une seule langue ancienne, le latin?
  - M. Basiàdis expose qu’il existe en Allemagne une société qui préconise l’établissement d’un gymnase unique, où l’on enseignerait seulement le grec. Si l’on accepte la proposition ci-dessus, il demande que l’on organise deux ou trois lycées où le grec sera seul enseigné comme langue ancienne.
  - M. Erkelenz fait connaître que cette Société dont parle M. Basiadis n’existe plus. La question n’a d’ailleurs été examinée que théoriquement.
  - M. Gaufres exprime l’avis que l’on ne trouverait pas d’élèves pour n’apprendre que le grec.
  - M. Micé déclare qu’en supprimant le grec, on amoindrira l’enseignement du latin et, comme conséquence, l’enseignement du français. Il estime que l’enseignement classique actuel et l’enseignement secondaire moderne suffisent.
  - M. Perrot confirme les paroles de M. Gaufrés. N’étudier que le grec, c’est s’interdire tout point de comparaison. Il admet cependant le lycée où l’on n’enseignera que le latin.
  - M. Stanley, dans la dénomination du nouvel enseignement, propose de substituer «littéraire» à «classique».
  - M. Michel Bréal dit qu’il importe de savoir comment cet enseignement secondaire réduit à une seule langue ancienne sera établi. S’il est installé dans des maisons créées exprès pour cela, la chose est très acceptable. Il peut arriver, en effet, qu’on reconnaisse la nécessité de remonter plus haut dans le passé, qu’on veuille donner à l’enseignement du français une base plus solide, et qu’alors le latin soit adjoint aux études modernes. Cette manière de procéder ne présente pas d’inconvénient. Mais il en serait autrement si l’on procédait par voie de suppression et de retranchement, en bornant à une seule langue ancienne des maisons qui jusque-là en enseignaient deux. Cette manière d’agir n’est pas à recommander, quoiqu’elle ait l’air d’être plus facile. Les collèges ainsi traités se regarderaient comme diminués, on aurait un personnel dépaysé et déprimé; cette suppression serait considérée comme l’annonce de suppressions ultérieures; l’expérience ainsi faite dans de mauvaises conditions ne réussirait pas; retirer le grec à un collège ne suffit pas pour le rendre fort sur les langues modernes. Dans la première hypothèse le
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- - latin aérait considéré comme une acquisition; dans la seconde, comme un débris, probablement destiné lui-même à disparaître. Ceux qui veulent cette forme d’enseignement secondaire doivent donc chercher à la réaliser par des créations prudemment réfléchies et non par des radiations qui, si elles sont aisées, sont aussi improductives que rapidement faites.
  - M. le Président rappelle que les trois types d’enseignement existent en Belgique sous les noms d’humanités gréco-latines, humanités latines, humanités modernes.
  - M. Dietz propose de définir ces mots « secondaire » et «classique». Le profit que l’on retire des études classiques vient-il de ce qu’elles portent sur l’antiquité ou de ce quelles portent sur des langues étrangères à la langue maternelle de l’élève?
  - Depuis que l’enseignement primaire est ouvert à tous, on semble croire que l’enseignement secondaire est simplement celui qui vient à sa suite. Pour M. Dietz, le mot «enseignement secondaire» signifie éducation à deux degrés, éducation par une langue autre que la langue nationale, cette autre langue devenant un instrument d’analyse pour arriver à la possession complète de la langue nationale.
  - M. Dietz pense également que, pour les étrangers, la littérature française du xvii0 siècle offre un instrument de culture esthétique supérieur au latin.
  - Un membre fait connaître qu’en Italie l’enseignement classique comprend actuellement huit années, et le grec s’enseigne pendant les cinq dernières seulement. A côté de cet enseignement, il y en a un autre, un enseignement technique ne comprenant ni grec ni latin.
  - La proposition de M. Basiadis, mise aux voix, est repoussée.
  - L’assemblée émet ensuite l’avis d'enlever, conformément à la proposition de M. Stanley appuyée par M. Michel Bréal, la dénomination de «classique» à l’enseignement qui ne comprendrait que le latin.
  - Un membre du CoDgrèspropose de qualifier d’« humanités latines» le nouvel enseignement. Une discussion s’élève à laquelle prennent part MM. G. Morel, Kùhfp, Sphüyt, Hahlaüx, Perrot.
  - M. le Président propose de mettre aux voix la dénomination d’« humanités latines».
  - M. HaMel propose le titre de «semi-classique»; sa motion est repoussée.
  - Le nom d’«humanités latines», mis aux voix, est adopté.
  - Un membre propose par voie d’amendement de nommer le troisième type d’enseignement : «Enseignement secondaire classique moderne». — Cet amendement est repoussé.
  - Un autre membre propose’le nom : d’«humanités modernes»; cette dénomination est rejetée.
  - Le nouvel enseignement s’appellera «Enseignement secondaire moderne».
  - De la part a faire aux sciences dans V enseignement classique.—M. le Président expose que la section a décidé d'admettre un enseignement lent, gradué, très méthodique, et dirigé de manière à retarder le plus possible les spécialisations.
  - M. Herzen croit que dans ces conditions le Congrès se contredit lui-même puisqu'il a adopté trois types d’enseignement.
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  - M. le Président répond qu’il n’y a pas là contradiction. La part faite aux sciences doit être relativement restreinte dans l’enseignement classique, plus large dans les humanités latines, plus large encore dans l’enseignement secondaire moderne.
  - M. Rosenfeld explique que M. Croiset a voulu dire que dans l’enseignement classique on donnerait aux lettres une place prépondérante, mais que les sciences ne seraient pas oubliées.
  - Des langues vivantes. — M. Rosenfeld et M. Dietz demandent que la part faite aux langues vivantes soit augmentée dans toutes les classes.
  - M. Stanley propose que «l’on fasse aux langues vivantes une part aussi large que le permettront les nécessités des divers enseignements dans les classes élémentaires». Cette proposition est adoptée.
  - M. Rabier explique dans quelles conditions l’enseignement des langues vivantes doit être donné. Pour lui, et il insiste sur ce point, le plus utile pour les élèves est la lecture et il demande pour elle une place importante.
  - Mffle Griseri estime que la lecture est un excellent moyen pour apprendre à parler la langue.
  - M. Erkelenz partage l’opinion de M. Rabier. La lecture doit être, dans les classes supérieures, le principal moyen de formation de l’esprit. En lisant les grands écrivains appartenant à une nation étrangère, on fait, dit-il, la Connaissance d’un autre peuple.
  - M. Michel Brbal croit devoir protester, si l’on veut appliquer aux langues modernes les méthodes usitées pour l’étude des langues anciennes. Ce serait faire fausse route. Après tant d’années d’étude, sommes-nous réellement en possession du latin et du grec? Non. On ne possède une langue que quand on peut la parler. Il faut pouvoir à tout instant la tirer de son esprit et la produire au dehors : l’intelligence d’un texte ne suffit pas. Le maniement d’une langue est une forme de l’activité, et la conversation, fût-elle incorrecte, prouve plus que la traduction à coups de dictionnaire d’une page de Goethe ou de Shakespeare. Si l’on voulait donc, à la faveur de ce mot littéraire, préconiser pour les langues modernes les procédés employés pour le grec et le latin, il croit qu’on recommanderait une méthode qui peut se justifier dans l’enseignement des langues mortes, mais qui serait ici déplacée. Il ne s’agit pas de comparer, mais d’apprendre. Le meilleur professeur de langue vivante serait celui qui, dans ses leçons, ne prononcerait pas un mot de la langue nationale. Les comparaisons ne sont utiles qu’à celui qui sait déjà et qui manie librement les deux langues à comparer.
  - De l’enseignement secondaire moderne. — M. G. Moeêl explique que la section a proposé de supprimer dans les conclusions formulées par M. Croiset les mots «littéraire dans une très large mesure».
  - M. Dietz demande au contraire que l’enseignement secondaire moderne soit surtout littéraire.
  - M.. Micé répond que les sciences sont un élément d’éducation important et qu’on ne peut reléguer au second rang dans ce type d’enseignement.
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  - M. Basiadis exprime la crainte qu'en mettant le mot tr scientifique » avant la mot klittéraire» on n’ait l’air de sacrifier les lettres; il propose de renverser le proposition.
  - M. Dietz propose le vœu suivant :
  - ffLe Congrès émet le vœu que l’enseignement secondaire moderne, tout en conservant son caractère pratique, fasse à la fois une large part à l’enseignement et à la culture littéraire. »
  - M. G. Morel expose que c’est là une rédaction trop particulière à la France; il préfère la rédaction de la section, qui n’a voulu donner la prédominance à aucune partie.
  - M. le Président résume la discussion et met aux voix la rédaction de la section. (Adopté.)
  - La deuxième question : Est-il bon défaire dans renseignement secondaire moderne une place au latin? est résolue négativement.
  - Troisième question. Y a-t-il lieu de rendre, dans l’enseignement secondaire moderne, l’enseignement des langues vivantes plus important et plus littéraire qu’il ne l’est actuellement? (Adopté.)
  - M. le Président fixe le prochain ordre du jour.
  - La prochaine réunion générale aura lieu vendredi 9 août.
  - La séance est levée à midi.
  - ASSEMBLÉE GÉNÉRALE DU 9 AOÛT 1889.
  - Présidence de M. GRÉARD.
  - La séance est ouverte à 9 heures du matin.
  - L’ordre du jour porte la discussion d’abord sur la question suivante :
  - De la méthode à suivre dans T instruction secondaire des jeunes files, en particulier pour renseignement des langues vivantes et pour l’enseignement des sciences. (ûe question-du programme.)
  - b. Enseignement des sciences. — MUfl Mourgues, rapporteur, donne lecture de son rapport.
  - La discussion est ouverte.
  - MUe Mourgdes fait remarquer qu’une proposition de M. Darboux, concernant l’enseignement de l’arithmétique, a été omise; wil faut revenir sur cet enseignement à plusieurs reprises, donner d’abord les règles de calcul et les problèmes simples, introduire peu à peu les raisonnements et les théories»; elle propose au Congrès de s’associer à ces observations.
  - Cette proposition est adoptée.
  - Les conclusions du rapport de MUe Mourgues, sur les sciences mathématiques, sont ensuite adoptées, savoir :
  - i° Il y a lieu d’introduire l’algèbre dans l’enseignement de l’arithmétique;
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- - a° La géométrie doit être enseignée surtout comme gymnastique, comme moyen de discipline pour l’esprit;
  - 3° L’enseignement de la cosmographie doit être, dans les classes élémentaires, plutôt pittoresque, et plutôt mathématique dans les classes supérieures;
  - U° Sciences physiques. — L’enseignement doit être avant tout, d’une manière générale, expérimental et comprendre toutes les branches de la physique.
  - 5° Chimie. — MUo Mourgües fait remarquer que l’on n’a pas examiné si l’on devait, sur ce point, rester sur le terrain de la pratique. Elle propose la résolution suivante qui est adoptée :
  - L’enseignement de la chimie sera élémentaire et expérimental.
  - 6° Sciences naturelles. — L’enseignement devra être, là aussi, expérimental; on se bornera aux observations fondamentales.
  - a. Enseignement des langues vivantes. — MUe Soult, rapporteur, donne lecture de son mémoire.
  - Le rapport conclut à deux résolutions :
  - i° L’enseignement pratique des langues vivantes doit commencer le plus tôt possible.
  - A une demande de Mme Griseri, relativement à la méthode à suivre à l’égard des élèves qui n’ont jamais appris une langue étrangère, M. le Président répond que la résolution adoptée par la section répond à cette question : l’enseignement doit être surtout pratique, ce qui n’exclut pas cependant l’étude de la grammaire.
  - MMUe* Beale, Soult, Fanta échangent quelques observations sur les livres en usage en Angleterre et en France pour les études de prononciation.
  - La première résolution est mise aux voix et adoptée.
  - 2° L’enseignement théorique doit être différé jusqu’à ce que les premières notions de la langue maternelle aient été acquises.
  - M. Bossert expose que, pour apprendre une langue, il est nécessaire de posséder tout d’abord un certain vocabulaire. 11 faut d’ailleurs distinguer entre la grammaire qui va de l’exemple à la règle (on doit l’employer de bonne heure) et celle qui va de la règle à l’exemple (on doit l’employer le plus tard possible).
  - Sous réserve de l’observation de M. Bossert, la deuxième résolution est adoptée.
  - M. le Président fait remarquer que l’étude des langues vivantes étant considérée comme un moyen de culture générale, il serait à désirer que les jeunes filles pussent voyager dans les pays dont elles ont appris la langue.
  - M. Herzen demande si l’étude du latin est permise aux jeunes filles dans leurs lycées. M. le Président répond affirmativement; toutefois, cet enseignement s’adresse à une élite; aussi est-il facultatif.
  - M. Dietz propose d’émettre le vœu suivant: Dans l’enseignement secondaire des jeunes filles, le même professeur sera, toutes les fois que ce sera possible, particulièrement dans les classes élémentaires, chargé de l’enseignement de la langue nationale et d’une langue vivante.
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  - M. Dietz estime qu'on gagnerait du temps en agissant ainsi et que la langue étrangère servirait à apprendre la langue nationale.
  - M. Ehkeleaz combat la proposition de M. Dietz; toutes les jeunes filles qui entrent au lycée ne terminent pas leurs études. Dans ce cas, elles quitteront rétablissement, ne sachant à fond ni la langue nationale ni la langue étrangère.
  - Mme Desparmet-Roelle estime que, pour les classes élémentaires, la proposition de M. Dietz serait bonne.
  - M. G. Morel expose qu’il sera bien difficile, pour ne pas dire impossible, de trouver des professeurs capables d’accomplir cette tâche.
  - Miss Beale propose de chercher un formulaire général pour les termes grammaticaux.
  - M. Sprdyt appuie la proposition de M. Dietz et demande de créer pour l’enseignement des langues deux diplômes : l’un pour les classes élémentaires, où le professeur enseignerait en môme temps la langue nationale; l’autre pour les classes supérieures, où le professeur n’euseignerait que la langue étrangère.
  - La proposition de M. Dietz, mise aux voix, est rejetée.
  - Celle de Miss Beale est adoptée.
  - M. Widgery propose la résolution suivante:
  - Un maître de langues vivantes doit avoir une connaissance théorique et pratique de phonétique.
  - La proposition est adoptée.
  - M. Michel Bréal a cru remarquer que par «langues vivantes» on entend ordinairement l’anglais et l’allemand. Sans vouloir rien objecter au choix de ces deux langues, il regrette qu'on mette si complètement de côté des langues non moins dignes d’étude, particulièrement l’italien et l’espagnol, deux belles langues, qui ouvrent l’accès à de grandes littératures,et que les femmes françaises, au xvii® siècle, connaissaient si bien. C’est surtout dans l’enseignement des jeunes filles que l'espagnol et l’italien, principalement dans le midi de la France, seraient à leur place. On serait sûr au moins d’arriver à un résultat et de ne pas laisser l’étude à mi-chemin. En éhtendant Mme la Directrice du lycée de Milan, qui nous entretenait des progrès rapides que les élèves italiennes font en français, il s’est dit que nos jeuues Françaises n’apprendraient pas moins bien l’italien. Parce qu’une chose est relativemont facile, ce n’est pas une raison pour s’en dispenser. Il voudrait qu’on sût parler italien et espagnol en France comme nous avons entendu nos collègues d’Espagne et d’Italie s’exprimer en français.
  - L’ordre du jour appelle la deuxième question du programme étudiée dans la section d’enseignement supérieur : Équivalence internationale des éludes et des grades.
  - M. Cart donne lecture de son rapport; les conclusions sont:
  - i° Il y a lieu d’établir l'équivalence internationale des diplômes et des certificats constatant les éludes d'enseignement secondaire exigées comme une condition d’admission aux études d’enseignement supérieur des divers ordres;
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  - 2° Il y a lieu de recommander comme une pratique internationale utile la concession aux étudiants du droit d'accomplir dans une université étrangère une partie de leur temps de scolarité;
  - 3° Il y a lieu d’accorder, après appréciation des titres produits, et sans distinction de nationalité, l’équivalence internationale des certificats d’examen et des grades au point de vue scientifique et comme condition de la recherche d’un grade plus élevé.
  - ire résolution. — M. Himly propose de donner satisfaction à un désir exprimé par M. le recteur de Bruxelles en disant : et II y a lieu d’établir partout. .. »
  - M. Gentet propose de mettre : «Il y a lieu de maintenir ou d’établir. . . »
  - M. Stanley demande si les résolutions adoptées par le Congrès ne seront pas officiellement communiquées aux universités étrangères.
  - Le Congrès décide que cette question sera reprise ultérieurement.
  - La première résolution, complétée par M. Gentet, est adoptée à l’una-nimité.
  - Miss Beale propose la création d’une Société internationale d'enseignement secondaire. M. le Président propose de reprendre cette question à la séanee suivante.
  - 2e résolution. — M. Bufnoir fait remarquer que l’autorisation qu’on demande existe en Allemagne.
  - M. Erkelenz expose quelle existe seulement pour les médecins et les philologues.
  - La résolution est mise aux voix et adoptée.
  - 3e résolution. — M. Cart expose que le Congrès demande seulement l’autorisation pour les élèves de se présenter à des examens supérieurs. Il ne s’agit pas de l’exercice professionnel, mais seulement do l’obtention des grades.
  - Une discussion s’engage entre MM. Himly, Bufnoir, Colmet de Santerre et quelques autres membres sur les équivalences à accorder au point de vue des études de lettres et de droit.
  - On fait remarquer que la proposition réserve absolument tous les droits de chaque faculté.
  - La proposition, mise aux voix, est adoptée à l’unanimité.
  - M. Bufnoir propose de signaler que la France est le seul pays où des conditions fiscales soient imposées pour la délivrance des certificats d’équivalence. Il espère qu’il suffira de signaler ce fait pour que la situation soit modifiée.
  - M. Gentet demande qu’il soit consigné au procès-verbal que toutes les propositions ont été votées à l’unanimilé. (Adopté.)
  - Sur la proposition de M. Stanley, le bureau est ensuite invité à l’unani-mité à faire parvenir aux universités étrangères les propositions sur l’équivalence internationale des études et des grades.
  - La séance est levée à 11 heures et demie.
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- - ASSEMBLÉE GÉNÉRALE DU 10 AOÛT 1889. Présidence de M. GRÉARD.
  - La séance est ouverte à 9 heures.
  - L’ordre du jour appelle la discussion des questions suivantes :
  - i° Limitation et sanction des études secondaires (baccalauréats et certificats de maturité) [ire question du programme];
  - 20 Quelle place faut-il assigner aux sciences économiques et sociales dans les programmes de l’enseignement supérieur (5e question du programme).
  - M. Egger donne lecture de son rapport sur la première question : Limitation et sanction des études secondaires.
  - Les premières conclusions sont adoptées, savoir :
  - a. Il est nécessaire que les études secondaires aient une sanction.
  - b. Le meilleur mode de sanction est celui qui permet à l’élève consciencieux et d’une intelligence moyenne d’obtenir le diplôme final sans préparation spéciale, sans efforts particuliers, en suivant simplement le cours régulier de ses études.
  - Une troisième résolution est ainsi conçue :
  - Quel que soit le mode de sanction adopté, il doit être tenu compte, pour l’obtention du diplôme de fin d’études, des notes antérieures et du classement de l’élève dans l’établissement où il a fait ses études.
  - M. le Recteur de Montpellier trouve la formule trop absolue en raison de l’inégalité, au point de vue des études, des établissements libres, des collèges et des lycées.
  - M. Chappüis propose de remplacer : «Il doit être tenu» par : «Il est désirable qu’il puisse être tenu.»
  - La résolution, sous cette nouvelle rédaction, est adoptée.
  - M. Blanchet avait proposé le vœu suivant : Les candidats seront jugés par un jury composé de leurs professeurs auxquels sera adjoint un délégué de l’État.
  - M. Chappüis rappelle la discussion qui a eu lieu en section et conclut au rejet du vœu.
  - M. Lichtenberger estime qu’il y aurait avantage à l’adopter. Il déclare possible de concilier les droits de l’État avec la liberté de l’enseignement et il demande qu’on se place au point de vue purement pédagogique.
  - M. G. Morel répond que la valeur du personnel est trop inégale dans les divers établissements pour qu’on admette le jury intérieur.
  - M. le docteur Lagneau demande qu’on établisse de nombreux examens partiels subis devant des examinateurs spéciaux afin qu’on puisse réellement tenir compte des notes.
  - M. Pigeonneau fait remarquer que la possibilité de la constitution d’un jury intérieur est implicitement indiquée dans le second vœu. Il estime qu’il n’y a pas lieu de la faire ressortir d’une manière plus impérative.
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  - M. Urechia estime que ie baccalauréat conférant des droits, il faut s’en tenir à la deuxième proposition de M. Pigeonneau. La question présente les mêmes difficultés en Roumanie qu’en France.
  - M. le Président résume la discussion et propose de passer outre sans prendre une résolution qui s’impose. — [Adopté.)
  - La section a également émis le vœu que les trois sanctions admises pour les trois ordres d’enseignement secondaire puissent donner accès aux différents ordres d’études supérieures, chacune suivant la nature des études secondaires qui les couronnent. — (Adopté.)
  - M. Herzen demande qu’on spécifie les carrières auxquelles mèneront chacune des trois sanctions précitées.
  - M. Urechia estime que ce serait empiéter sur le domaine de l’enseignement supérieur. L’autonomie des écoles supérieures exige que l’on n’émette pas de vœu précis sur le point touché par M. Herzen.
  - M. Herzen craint que l’on n’ait fabriqué trois clefs dont l’une ouvrira toutes les portes des facultés, tandis que les deux autres les fermeront.
  - M. le Président répond que l’on fabriquera des serrures spéciales.
  - M. Blondel a la parole pour la lecture de son rapport sur la 5e question du programme : Quelle place faut-il assigner aux sciences économiques et sociales dans les 'programmes de l’enseignement supérieur ?
  - En présence d’opinions très divergentes1, on se contente d’émettre, sur la proposition de M. Dreyfus-Brisac , le vœu suivant :
  - kLa section émet l’avis qu’il y a lieu de donner aux sciences économiquës et sociales une place plus large que par le passé dans l’enseignement supérieur. »
  - M. Geiser (de Zurich), M. le marquis Alfieri, donnent quelques renseignements sur la question.
  - M. de Medveczky approuve le vœu émis par la section ; sans demander un vote positif, il croit à la possibilité d’établir pour les sciences sociales un système complet d’enseignement avec une sanction.
  - Après une courte discussion à laquelle prennent part MM. Urechia , Rosenfeld , le vœu de la section est adopté.
  - M. le Président prononce alors le discours suivant, fréquemment interrompu par les applaudissements :
  - «La session du Congrès a été longue et laborieuse. J’ai la confiance quelle sera féconde. Sur toutes les questions qui vous étaient soumises, vous avez échangé des observations importantes. Sur quelques-unes, vous avez abouti à des conclusions prêtes à être mises en application.
  - « L’enseignement secondaire des jeunes filles n’est pas celui qui a le moins occupé le Congrès. C’était justice : n’est-il pas le plus délicat, le dernier né? Des idées générales que vous avez controversées et des discussions de détail
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  - que vous avez touchées, deux points ressortent: le premier, c’est que l’éducation des jeunes fdles ne saurait être entendue comme une parure superficielle, que, pour elles comme pour les jeunes gens, l’objet qu’on s’y doit proposer est à la lois l’acquisition d’un certain mmbre de connaissances bien digérées et la culture des facultés; le second, c’est que, si l’on ne peut refuser l’aide aux femmes capables de s’élever au-dessus de la portée ordinaire, l’enseignement secondaire, s’adressant à la moyenne des esprits, doit chercher sa règle dans les conditions de temps, de santé, de situation sociale, d’aptitude, communes au plus grand nombre et tendre à préparer les jeunes filles à la vie de famille dont elles sont destinées à être le support moral et l’attrait.
  - te Pour l’enseignement secondaire des jeunes gens, considérant la masse des connaissances accumulées par les programmes de tous les pays et l’impossibilité de faire uniformément et encyclopédiquement apprendre tout à tous, vous avez reconnu la nécessité de diversifier les types des lycées ou écoles secondaires. Vous avez d’abord proclamé très haut le devoir de maintenir, en le fortifiant, le type fondé sur la connaissance des deux langues classiques par excellence,— le grec et le latin, dont l’élude a été si longtemps comme le berceau de l’humanité pensante et qui est aujourd’hui encore le lien des intelligences d’élite. Mais, en même temps, il vous a paru qu’à côté de ce régime classique pur, il n’elait pas impossible de constituer, pour ceux qui ont besoin de réserver une part de leur temps et de leurs forces à des enseignements différents, une autre forme d’éducation secondaire reposant sur la connaissance approfondie d’une seule langue ancienne, de celle qui est la plus rapprochée de nous par sa parenté grammaticale comme par les idées dont elle est l’interprète, — la langue latine. Vous avez pensé enfin que, dans un état de civilisation qui a tant d’intérêts à satisfaire, il y avait place aussi pour un enseignement secondaire où l’étude de la langue nationale, combinée avec l’étude des langues vivantes, fût le fond de l’éducation : enseignement moderne, enseignement «réal», comme on voudra l’appeler, le mot importe peu dès qu’on s’est entendu sur son caractère qui est, pour lui de même que pour les deux autres, la culture de l’esprit.
  - r Chemin faisant, vous avez abordé plus d’une fois la question de la méthode à suivre dans l’enseignement des langues vivantes, insistant plus particulièrement : les uns sur la nécessité d’arriver avant tout à la possession pratique de la langue; les autres, sur les avantages que les jeunes gens et les jeunes filles devaient trouver, pour leur culture générale, dans la lecture des grandes œuvres des littératures étrangères, finalement convaincus tous qu’une langue vivante était faite d’abord pour être parlée, mais qu’une langue que l’on parlait ne pouvait manquer de servir à cet autre commerce non moins précieux, le commerce avec les sentiments et les idées de ceux qui ont laissé dans leurs œuvres le meilleur d’eux-mêmes.
  - «Le baccalauréat a provoqué des argumentations contradictoires. Qu’une sanction des études secondaires soit indispensable, que cette sanction doive être le résultat naturel d’un travail régulier, d’une série de classes bien faites, qu'il y ail lieu d’y tenir compte des notes méritées par le candidat au cours de sa vie scolaire, vous en êtes aisément tombés d’accord. Sur le jury appelé à déihrerces sanctions, vous avez hésité à vous prononcer, en présence des difficultés que peut créer la liberté d’enseignement dans les pays où elle est
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  - établie. Mais la conclusion du débat, c’est que les pays de baccalauréat ou d’examens subis devant des jurys autres que les jurys composés des maîtres ordinaires du candidat ont quelque chose à faire pour arriver à un régime d’études plus satisfaisant dans sa direction et moins aléatoire dans ses résultats.
  - «Les questions posées pour l’enseignement supérieur étaient d’une haute portée. Sur la place à faire aux sciences sociales, le Congrès n’avait guère qu’à procéder à une sorte d’enquête. Celte enquête a donné les résultats les plus intéressants. Nos procès-verbaux en conserveront le souvenir. Vous avez recueilli, en outre, des vues et des projets d’organisation qui resteront au nombre des préoccupations les plus pressantes de tous les esprits soucieux de l’avenir moral du monde civilisé.
  - rt II était plus facile de conclure dans l’examen de l’équivalence internationale des grades. Ecartant de la question tout ce qui avait trait à l’exercice des professions auxquelles les grades peuvent conduire, tout ce qui touchait à des intérêts d’État, vous avez fait prévaloir, dans l’ordre pur des études, une doctrine libérale et sage, une doctrine qui abaisse les barrières inutiles ou nuisibles, sans porter atteinte à l’autorité nécessaire des grandes compagnies académiques ou universitaires préposées à la garde du haut enseignement; vous avez ouvert la voie aux rapprochements, aux communications, aux pénétrations réciproques, pour le plus grand profit de la science et des sentiments de confraternité quelle entretient.
  - «Vos travaux n’eussent-ils abouti qu’à cette résolution, elle suffirait à en marquer le caractère et à en justifier l’utilité. Il se trouve encore des esprits chagrins ou simplement, si l’on veut, un peu sceptiques, qui se demandent à quoi servent les Congrès : n’aurait-on pas aussi tôt fait de provoquer un échange de documents où chacun aurait trouvé ce qu’il cherchait? Les documents jouent aujourd’hui dans nos études un rôle considérable; il n’en faut pas médire; ils préparent, ils éclaircissent, ils complètent les discussions. Mais n’est-ce rien que ces communications vivantes qui donnent à la pensée la chaleur, la puissance, toutes les séductions de la parole? Les entretiens, nécessairement un peu pressés, comme ceux que nous avons eus dans les limites du temps qui nous était accordé, ne peuvent avoir sans doute la précision d’un livre; et je ne réponds point qu’on ne trouverait pas dans nos procès-verbaux quelques inexactitudes et même quelques contradictions de détail. Mais ce qui importait, c’était d’établir les principes qui sont la lumière et lame des choses, et vous les avez établis. J’ajoute quil n’est pas de document, pas même de livre qui puisse produire la sympathie que la discussion fait naître entre ceux qu’ont réunis des intérêts élevés.
  - « Une pensée commune s’est dégagée plus d’une fois de vos délibérations : c’est qu’il était désirable que les résolutions prises fussent communiquées à tous les corps qu’elles touchent, que l’étude en fût suivie, menée à bonne fin par l’effort persévérant de tous les pays; en un mot, que le lien international que vous venez de créer fût maintenu, étendu, fortifié. Ce vœu, vous avez confié à votre bureau le soin de le recueillir. Il ne dépendra pas de nous qu’il ne se réalise. »
  - Plusieurs membres étrangers, MM. Laskowsky (Suisse), Stanley (Angleterre), Basiadis (Grèce), Mme Griseri(Italie), répondent au discours de M. le
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  - Président en ie remerciant pour la haute compétence et l’exquise courtoisie qu’il a montrées dans la direction des débats ; ils adressent leurs remerciements au gouvernement et au peuple français pour la large et généreuse hospitalité qu’ils ont reçue. M. le marquis Alfieri, notamment, déclare que, quels que soient les événements politiques, l’Italie sera toujours au fond profondément reconnaissante à la France de tout ce que la France a fait pour elle.
  - M. le Président informe ensuite les membres du Congrès qu’ils seront reçus, sur la présentation de leur carte, au punch d’honneur offert demain dimanche à 9 heures du soir par M. le Ministre de l’instruction publique.
  - M. le Président prononce ensuite la clôture du Congrès.
  - La séance est levée à 11 heures.
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